Tema del Mes

MARZO 2013

Cuidar a los niños: su sentido cambiante, en un siglo de historia

21 / 03 / 2013 - Por Juan Ruibal

En los comienzos del siglo XX, la formación de los niños en la Argentina se propuso como un intento de ordenar a las nuevas generaciones dentro de valores y prácticas para su integración social. Más recientemente, la difusión del respeto a la libertad individual como núcleo innegociable ha generado nuevas disyuntivas en lo que entendemos por educar. La idea de dejar que los chicos recorran su propio camino pone en tensión la idea de educar y la de “ser adulto”.

La comprensión de la niñez a través de una perspectiva histórica suele requerir la búsqueda de cierto momento del pasado para encontrar, allí, el punto de partida de una época considerada crucial; se espera que ese pasado permita comprender los cambios que precedieron a una actualidad que aún conserva formas de vivir o de problematizar la niñez, propias de aquel tiempo crucial. En el caso argentino, es posible situar esta época/punto de partida en la formación del país moderno, a fines del siglo XIX.

Esa modernización fue vivida con mayor intensidad en los procesos de crecimiento de las ciudades, entre las cuales Buenos Aires ocupó un lugar preponderante. El aumento de la población urbana por vía de la inmigración de origen europeo, convertía a las ciudades en verdaderos laboratorios culturales, donde no estaba claro el sentido que iban a transmitir los habitantes del país a su presente y a su futuro, a través de la crianza y la educación de nuevas generaciones. En términos cuantitativos, la comprensión de la niñez puede apoyarse en datos significativos como los que muestran que la pirámide de edades de Buenos Aires en 1904, mostró por única vez una base muy ancha (dada la alta proporción de niños de corta edad en el total de la población). Estas señales permiten suponer que, en las décadas siguientes, la relevante participación de la niñez en la población de las ciudades la colocó en un lugar central de la agenda social y política de aquel mundo urbano, en el que la vida parecía estar arrastrada por la fuerza del cambio “desbocado”. Este fue el punto de partida para un cuidado de la niñez que se identificó, durante gran parte del siglo XX, con la vigilancia y el control ejercidos conjuntamente por la familia y el Estado.

La caótica instalación de multitudes de recién llegados en la ciudad ponía en evidencia la falta de mecanismos que aseguraran, en la esfera privada, la creación de familias capaces de asegurar el sustento y la supervivencia de los recién nacidos. Hombres y mujeres jóvenes, muchas veces solitarios, que buscaban iniciar una nueva vida, con grandes dificultades para encontrar alojamiento, terminaban hacinados en habitaciones de los conventillos; allí transcurrió la niñez de aquellos numerosos recién nacidos en el paso de un siglo al otro.

Cuando los niños provenían de familias conformadas por una pareja en la que el sueño inicial de viajar para “hacer la América” se había convertido en el de “mi hijo el Doctor”, la infancia quedaría encuadrada por las urgencias de una familia orientada hacia el ascenso. Y ese encuadramiento que colocaba a los niños como protagonistas de la incubación de una nueva clase media, en buena medida, definió al siglo XX argentino. Pero la familia no era la única clave de este camino trazado para la niñez: el circuito requería que los chicos fueran “entregados” a la escuela, donde el Estado comenzaba a imprimir en ellos el proyecto de una Argentina moderna y abierta al mundo. La escuela “normalizaba” o, dicho en otros términos, implantaba aquellos ideales, comportamientos y conocimientos de la civilización occidental que los niños debían adquirir a través de un marco evolutivo que, según las corrientes de la psicología y la pedagogía de aquella época, fijaba los parámetros de normalidad de cada edad, de cada grado escolar. Así, la formación dada a los niños, como hijos y como alumnos, a través del compromiso de las familias con la escolarización normalizadora, constituyó una vigorosa respuesta al caos de la modernidad urbana.

Por último, y no menos importante, a la educación como tarea de difusión local de conocimientos y valores de la civilización occidental, se yuxtapuso la educación como herramienta del proyecto estatal de creación de argentinos, es decir, como introducción de sentimientos e ideales patrióticos. De este modo, la progresiva “normalización” psicológica y cognoscitiva de los niños, se acompañaba con una nacionalización que homogeneizaba a la población infantil de muy diversos orígenes, a través de actividades y ritos escolares.

Hacia 1910, este adoctrinamiento patriótico escolar incluía el recitado de fórmulas como la siguiente:

Pregunta: ¿Cómo se considera usted con relación a sus compatriotas?

Respuesta: Me considero vinculado por un sentimiento que nos une.

P: ¿Y qué es eso?

R.: El sentimiento de que la República Argentina es el mejor país del mundo.

P: ¿Cuáles son sus deberes como buen ciudadano?

R: Primero de todos amar a su país.

P: ¿Aun antes que a sus padres?

R: Antes que a todo.

De este modo, en ese campo de experimentación de las ciudades en expansión, la niñez se hilvanaba con una precaria estructuración de las familias, que sin perder del todo algunas pautas tradicionales (cantidad de hijos, convivencia o vínculos estrechos del matrimonio con parientes más o menos lejanos, una intangible autoridad patriarcal, primacía de “mandatos” colectivos, sobre los de cada individuo), empezaban a regularse de acuerdo a nuevos marcos de referencia de una economía y de un estado empujados hacia la acelerada modernización y progresiva individualización. Las viejas costumbres de criollos o de inmigrantes quedaban confrontadas con nuevas oportunidades y restricciones del mundo social: largos horarios de trabajo de los padres, estrechez del lugar de la vivienda, obligación de aceptar el papel educador de la escuela y los controles sanitarios estatales… Y frente a las carencias de los progenitores para dar a sus hijos el tipo de cuidado que iba a ser propio de una organización más aceitada de la familia “nuclear”, aparecía la intervención estatal, en un arco de posibilidades que iba desde la corrección de las comportamientos o conductas indisciplinadas, a cargo del maestro, hasta el aislamiento en albergues o institutos de menores, como respuesta a situaciones de abandono infantil.

Así, como contracara del circuito de una niñez normal, estructurada alrededor de la familia y la escuela, surgió otro circuito, alejado de la normalidad: el de los menores, o de la “infancia asilada”, cuyo abandono por parte de los adultos se asociaba a su permanencia más o menos prolongada en la calle. En términos de la “normalidad” de los niños, la calle constituía un ambiente donde el orden social llegaba muy débilmente, poblado por adultos escasamente integrados, o al margen de la vida laboral y del acatamiento a las leyes. En las antípodas del cuidado, la calle era sinónimo de peligro: lejos de ser un lugar de tránsito entre la escuela y el hogar, la calle parecía un amenazante lugar “sin retorno”, que el turbulento mundo urbano moderno dejaba librado a la desocupación, a la ilegalidad y al desamparo.

De este modo, cuando la precariedad de la sociedad urbana generaba el descuido de chicos que quedaban librados al peligro de vivir en la calle, la intervención estatal se hacía más fuerte y en lugar de la figura del niño-alumno, aparecía el encuadre judicial del menor, abandonado por su familia de origen e ingresado a la órbita de instituciones como las controladas por la Sociedad de Beneficencia, cuya acción se prolongó durante más de un siglo, desde 1823 hasta su disolución hacia 1950.

Una primera estabilización, antes de 1930. Hacia 1920, cada vez eran más las familias capaces de hacerse cargo de sus hijos, a partir del impulso que daba la mejora de las condiciones laborales, ya fuera de los asalariados como de quienes trabajaban por cuenta propia; el efecto combinado de las luchas obreras y de la democratización política abría canales para satisfacer las demandas sociales escasamente escuchadas hasta entonces y oportunidades para crear nuevos lazos familiares.

Mientras fructificaba el esfuerzo por acceder a una vivienda o construirse el propio techo en barrios alejados del centro de la ciudad, se desarrollaban nuevas experiencias infantiles, en un circuito que ensamblaba el hogar (dotado de la presencia permanente de la madre) con la calle transformada por los estrechos lazos de vecindad de la cuadra (lugar intensamente vivido por los niños, más allá del cual las caminatas, cruzando calles, solían ser viajes de aventuras). Clérigos, comerciantes, policías (vigilantes) y todos los ojos del vecindario llevaban el cuidado de los niños más allá de los muros de un hogar que, en cierto modo, se prolongaba hasta donde llegaba la presencia de estas figuras. En las vivencias infantiles del barrio, se tejió desde entonces –y, aunque en menor medida, se teje en el presente- una estructura de sentimientos, unos modos de disfrutar la propia niñez y de recordarla luego como “época dorada”.

El acceso a una vivienda propia, o sentida como tal (aunque fuera alquilada), difundió entre los sectores urbanos el sentido dado a vivir la niñez, a recibir el cuidado de los mayores, incluyendo el que se desarrollaba en el circuito de normalización familia-escuela puesto que, frecuentemente, el edificio escolar, al igual que el de otras dependencias públicas, o el de los templos religiosos y el de las asociaciones, quedaban impregnados por esa atmósfera barrial en la que prosperaron los experimentos de movilidad social del siglo XX. Aquel sentido originario dado a la normalidad –asociado a las perspectivas familiares de ascenso social- entraba ahora en los barrios, ayudado por las iniciativas políticas (en materia de infraestructura urbana, ampliación de los servicios públicos, acceso al empleo público, etc). Lentamente, variados estilos de clase media se pergeñaron en familias de diferente nivel socioeconómico, conectadas por la convivencia en el vecindario. Hoy, en algunos de nosotros se conserva ese mundo al que reviven ciertos sentimientos o recuerdos que situamos en una infancia inseparable del barrio, o de la cuadra, con amigos entrañables cuyas familias se parecían tanto como se diferenciaban de la nuestra.

En las décadas posteriores a 1920 -una época en que la sociedad, en estos ámbitos locales, se percibía como formándose a sí misma-, se gestó un recuerdo del barrio como paraíso perdido: los lugares de la infancia quedan cargados de sentido personal y social, sin que allí el Estado estuviera plenamente habilitado para fijar cómo había que cuidar, proteger, o alejar a los niños del peligro, sin que la iniciativa gubernamental monopolizara la capacidad para crear ritos, sacralizaciones o imperativos reguladores del crecimiento de los niños.

La industrialización y la infancia en las ciudades. Después de 1930, la Argentina ingresó en un proceso de industrialización protegida –en principio, por la necesidad de sustituir importaciones- por un Estado que amplió su intervención en la actividad económica y su capacidad para penetrar en la vida social, para moldear –nuevamente- los comportamientos esperados y evitar las desviaciones. Al mismo tiempo, el país comenzaba a experimentar los efectos de otra mutación demográfica, con un acelerado crecimiento de la población urbana a expensas de la rural. Así, la industria profundizaba el predominio de la ciudad sobre el campo y el alcance de la modernización iniciada a fines del siglo XIX: las migraciones internas inauguraron una nueva fase de turbulencia social en la historia argentina. En este contexto, el avance del Estado se especificó en nuevas formas de control, en una penetración más capilar en diversos ámbitos sociales y en una reformulación político ideológica de su presencia. En este último aspecto, podría encontrarse cierta similitud entre la urgencia por crear al niño argentino a comienzos de siglo XX y la urgencia por crear al “niño peronista” en la década 1945-1955.

En cierta medida, después de la crisis de 1930, la creatividad social volvía a quedar en manos de la autoridad gubernamental. La nueva iniciativa estatal se reflejó, por ejemplo, en la creación de la Comisión Nacional de Asistencia Escolar y en la instauración, en el ámbito judicial de la provincia de Buenos Aires, de un fuero de menores y de jueces de menores para ejercerlo. Al mismo tiempo, tanto en las oficinas del Gobierno como en publicaciones especializadas, se renovaron los aportes científicos para la comprensión de los problemas de la infancia y –al influjo de las ideales posteriores a la Primera Guerra Mundial- se empezaba a plantear el reconocimiento de los derechos del niño como sustento de las nuevas políticas de asistencia social.

Con el ascenso del peronismo, se profundizó este giro en las aspiraciones estatales y –quizás como una de los principales rasgos del clima de época siguiente al 45- bajo el lema “los únicos privilegiados son los niños”, se enfatizó la necesidad de igualar el tratamiento o el cuidado hacia los niños, cualquiera fuera su origen social. Y no importaba si el mencionado giro se convertía en ruptura para suprimir la estigmatización de niños pobres y abandonados bajo la protección de instituciones estatales y privadas: entre los episodios más notables de esa redefinición de la “infancia asilada” está la disolución de la Sociedad de Beneficencia, que apuntaba a eliminar el rol de las damas de la elite tradicional como dirigentes o figuras tutelares de los institutos que estaban bajo la órbita de tal Sociedad. La Fundación Eva Perón asumió este papel y, tal como ocurría con las actividades de la Sociedad de Beneficencia, la nueva organización no se financió con fondos propios de quien la fundó, sino con una fuerte asignación de recursos estatales. Los antiguos experimentos sociopolíticos acotados para proteger a los niños cuyo crecimiento se alejaba de una “normalidad” estipulada desde el Estado y cuya integridad estaba amenazada por la fuerte inestabilidad económica y cultural, se ampliaron con el nuevo experimento estatal del peronismo, que se propuso utilizar a la política como mecanismo para que todos los que antes eran tan sólo “los menores”, accedieran a las oportunidades y al confort propios de un estilo de vida de clase media.

El igualitarismo concretado como ampliación de las oportunidades de ascender socialmente –quizás el componente de la cultura argentina más activado durante el peronismo- se aplicó a la situación de los niños, en tanto ideología con la que se combatía el privilegio y la discriminación social y en tanto reorganización revolucionaria de las instituciones para los niños desamparados. Con el renovado cuidado estatal, se buscaría que los menores pudieran crecer en ambientes semejantes a los de los niños de clase media.

Esa aspiración se materializó en los edificios de los Hogares Escolares, de la Ciudad Infantil o de la Ciudad Estudiantil y así lo expresaba la misma Eva Perón: “En cada instituto de la fundación he puesto expresadamente todo el lujo y toda la riqueza… Eso quiero que sean los institutos de la fundación: escuelas donde cada uno de los hijos de los trabajadores argentinos aprenda todo lo que necesita para ser presidente de la República, si fuera necesario. Por eso les infundimos fe en la causa de Perón y amor por el pueblo.”

Y junto a la revolucionaria organización de las instituciones dedicadas a evitar el desamparo infantil, aparece otra faceta revolucionaria en el papel asignado a la niñez como clave para asegurar el predominio futuro del peronismo, tal como queda registrado en un libro de lectura para primer grado inferior, editado en 1953: Aunque me ven pequeñito / tres amores tengo ya…/ por ellos sólo yo lucho / y procuro mejorar… / Todo les debo: la vida / y cuanto habré de alcanzar… / ¡tres amores en mis días: / Perón, mamita y papá!

La individualización del niño, desde la década del sesenta. A comienzos de la década del 60 se profundizó la industrialización por sustitución de importaciones iniciada treinta años antes. El desarrollo económico-social adoptado como plataforma de sucesivos gobiernos civiles y militares hasta mediados de la década de 1970 orientó la política hacia la promoción de un crecimiento económico basado en la renovada intervención estatal, complementada con la implantación de empresas industriales extranjeras productoras de insumos básicos, automóviles y electrodomésticos.

Esta concepción de la política económica impulsó el nuevo giro de una sociedad que, al parecer, se lanzaría hacia una modernidad más vigorosa. Para eso, debería desprenderse del lastre de los estilos de vida austeros, previsores y algo pacatos que se habían arraigado sobre todo en los sectores medios, para asumir otros más apropiados para una economía cuya suerte quedaba librada a una incesante ampliación del consumo interno.

En la primera mitad del siglo XX, la movilidad ascendente se había puesto en práctica a través de una lógica social comunitaria, en la que los intereses y las preferencias individuales de los niños quedaban fijados, en gran medida, por personas mayores que decidían por ellos, desde la familia, o desde el Estado y otras organizaciones de la sociedad civil. En la nueva versión de la modernidad de los 60, el cuidado de los niños se hizo tributario de una lógica individualista para concebir su crecimiento “sano” o “normal”, a partir de un cuidado enfocado a su afectividad, a su liberación de matrices vinculares que podrían conflictuarlo o traumarlo (comenzaba un masivo acercamiento de los padres a la vulgata psicoanalítica, tanto para guiar la crianza de los niños como para comprender los desconcertantes cambios en su adolescencia).

Al asomar –inicialmente, en reducidos ámbitos intelectuales- cierta desvalorización de la racionalidad y del “cientificismo”, se empezaron a poner en tela de juicio, con más o menos fundamentos y entusiasmo, los ideales civilizatorios del siglo XIX (especialmente porque implicaban adquisición de modales y costumbres que requerían reprimir pulsiones o deseos de los individuos). Mientras tanto, las prácticas de la vida cotidiana –el consumo, los horarios, las formas y rituales de iniciación- se iban cargando de nuevas actividades electivas que implicaban un reconocimiento de que los jóvenes y los niños eran sujetos capaces de elegir y decidir por sí mismos. Quizás fue, sobre todo esto último, lo que alimentó el cuestionamiento a la autoridad de los mayores para cuidar a niños y jóvenes.

La nueva versión de la infancia en la clase media incluía una actividad de niños con más iniciativa y voz propia y ponía en tensión el proceso de formación por parte de sus progenitores adultos, que oscilaban entre algunos destemplados intentos de recuperar la autoridad perdida y una persistente perplejidad que se pretendía aliviar –al menos en un sector de los padres- en el diván del psicoanalista. Como lo ha señalado un especialista en educación acerca de este intríngulis cultural, la figura de Mafalda, con su explícita y célebre impugnación de las rutinas familiares (“Otra vez sopa, ¡puaj!”) refleja buena parte de las encrucijadas que se planteaban quienes querían cuidar a sus hijos hurgando en los recursos de una creatividad social que –más allá de la fértil imaginación del mundo psi– no ofrecía demasiadas ideas o métodos aplicables para orientar a los niños sobre los modos de entrar en un futuro cada vez más complejo.

Infancia, en tiempos de militarización. Tal panorama de incertidumbre y a veces de temor en la vida privada de las familias, no estuvo exento de repercusiones en la historia política: desde 1966, un nuevo ciclo de golpes militares reveló la intolerancia estatal hacia estas nuevas formas de rebeldía individual infantil y juvenil que tendían a impregnar al conjunto de la vida cultural, a través del inquieto público seguidor de ciertas expresiones del rock que pretendían enfrentar los prejuicios o los tabúes del statu quo, o del teatro y del cine cuyos contenidos mostraban con desinhibición prácticas sexuales o eróticas mantenidas hasta entonces en el más hermético silencio.

Esta misma intentona de volver al pasado alentó la politización de adolescentes y jóvenes a fines de los 60, convocados por algunos líderes no tan jóvenes para enfrentar a los guardianes militares del orden. La tragedia desatada luego del desencadenamiento de la conflictividad social, del despliegue de la guerrilla y de la represión militar no cesa de golpear nuestra memoria. Siguen abiertas las heridas de esta escalada de violencia, como la producida por la matanza de adolescentes de escuelas secundarias que participaban de la lucha por el boleto estudiantil, después que el golpe militar del 24 de marzo de 1976 cerrara otra efímera y frustrada instancia democrática con el peronismo en el gobierno.

Aunque el cuidado de los niños pareciera quedar muy lejos de todo esto, en los sombríos años del Proceso los militares invitaban a los padres a una “vuelta atrás” respecto de las transformaciones culturales de la década del 60 y los intimaban a adoptar un tipo de ordenamiento que fortaleciera la vigilancia y el disciplinamiento en el hogar y en la escuela. Para ellos, niños, adolescentes y jóvenes, dadas las características culturales y el activismo político intensamente manifestados durante el primer quinquenio de los 70, podrían ser, por definición, “sospechosos”, o, como mínimo víctimas de “malas compañías”. Esta incalificable invocación del cuidado a la niñez, que enmascaraba a una cruzada para infantilizar, dejar sin voz y desciudadanizar al conjunto de la sociedad, fue caracterizada por María Elena Walsh en un artículo publicado en el suplemento cultural de Clarín, en 1979, cuyo mismo título refleja en qué medida puede tergiversarse el significado del cuidado por parte de un gobierno autoritario: “Desventuras en el país del jardín de infantes”.

Hoy, desde 1983. En cierto modo, con la vuelta a la democracia en 1983, muchos creímos que se retomaba aquella vigorosa etapa de modernización inaugurada a comienzos de los 60 y que los nacidos en la aurora de la democratización podrían crecer en un mundo similar al que apenas nos habíamos asomado veinte años antes, tan cargado de incertidumbres individuales como de esperanzas compartidas. La época parecía estar dando señales en ese sentido, como la de la Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada en el emblemático año de la caída del muro de Berlín, 1989. Las prescripciones de este documento, retomadas en nuestra Constitución de 1994 y también en la Ley Federal de Educación de 1993, daban plena vigencia a la concepción del niño como sujeto de derechos y a la familia como mecanismo para garantizarlos.

Quedaban, sin embargo, distintos problemas pendientes que fueron limando el optimismo de quienes creímos ser parte de una generación que podría formar mejor a sus hijos, evitando la repetición de errores, carencias y excesos de la dolorosa experiencia histórica vivida. La realidad demolió gran parte de estos anhelos.

En primer lugar, la restitución de la libertad requería afrontar nuevamente la cuestión del imperativo de elegir y consumir, que empezó a llegar a la niñez cada vez con menos posibilidades de mediación o cuidado a cargo de personas mayores.

En segundo término, las instituciones sociales y políticas que aún treinta años antes parecían ser parte de un futuro mejor –las familias modernas, las escuelas actualizadas, la organización de los saberes de los profesionales para asesorar a maestros, padres y niños- ahora parecían diluirse, dispersarse y a veces, perder su sentido. Ya no podría retomarse ninguna homogeneización en torno a alguna idea de “normalización” del niño, ya fuera a través de su “occidentalización” (inculcación de modales y conocimientos europeos), su salud (goce y manejo de sus preferencias, intereses gracias al conocimiento de sí mismo a través de distintas formas de acceso a experiencias psicoterapéuticas), su asunción de un proyecto como parte de una trayectoria familiar y personal (el ascenso a través de los estudios o de una actividad mejor remunerada o más lucrativa), o como parte de una movilización política o social (realizada sobre la consistencia de una clase o de una comunidad de sentidos sólidamente arraigados).

A pesar de esta variedad de caminos, la normalidad del niño seguía quedando conectada, en mayor o menor medida, a la posibilidad de contar con una “familia normal”, es decir, un grupo que reflejara las pautas de una sociedad organizada en torno de la homogeneidad. Pero como se pudo advertir claramente en estas últimas décadas, la nueva sociedad que empezó a emerger a fines del siglo XX no estaba ordenada alrededor de tal homogeneidad. Por el contrario, la irrupción de nuevas tecnologías potenció la diversificación de objetos de consumo que colocaba a cada individuo ante una infinidad de opciones a la hora de elegir lo que deseaba usar. Y esa diversificación impregnó también a la forma de elegir identidades, vínculos y futuros posibles. El crecimiento de los niños nacidos desde los ochenta quedó cada vez más sujeto a esa apertura incesante de opciones, a esa traducción del sentido de la libertad como imperativo social de elegirlo todo en términos individuales.

Asimismo, las instituciones que ampliaron la educación de los niños (su escolarización) o bien la protección o el control y vigilancia estatal sobre la niñez desamparada y en riesgo -los “menores”- sufrieron la implacable crítica de quienes, desde una fe en la espontaneidad del mercado para resolver todos los problemas sociales, impugnaban su “antigüedad”, su esclerosis, o ineficiencia para cubrir la multiplicación de experiencias de aprendizaje, o de situaciones de riesgo y peligro de los niños.

Quizás cuando algunos pedagogos contemporáneos se refieren al “fin de la infancia” aluden a la reducción de la eficacia de la programación institucional de los aprendizajes que permitía definir -como se lo hizo durante buena parte del siglo XX- la experiencia infantil en términos pedagógico-escolares. Pero más allá de la pedagogización, de la estatización, o la politización de la infancia, el cuidado requerido, lejos de reducirse, se complejiza: los mayores deben informarse cada vez más, porque los niños ya usan una información que no siempre está al alcance de los adultos, prueban experiencias reales y virtuales sin que sus familiares estén allí y no está claro si bloquear la posibilidad de esas experiencias los salva de un peligro, o les amputa un futuro posible.

También en este aspecto pareciera que afrontamos una pérdida de visibilidad del niño: los límites que separaban a la niñez de la vida adulta, a través de los filtros institucionales interpuestos por la familia y la escuela, empezaron a borrarse desde la década del 60, cuando la entrada de la TV a la vida hogareña ponía a los niños en contacto directo con el mundo exterior, en principio a través de programas infantiles pero, a continuación, a través de noticieros, telenovelas y una infinidad de espectáculos para entretener a los adultos. El tiempo de la infancia vivida por parte de amplios sectores sociales hasta bien avanzado el siglo XX, con claras referencias espaciales que distinguían el “afuera” y el “adentro” en la casa o el departamento del barrio, fue sustituido por otro, el de una niñez individualizada e interiorizada, incluso materialmente, pues gran parte de su tiempo es vivido a solas, en la habitación con la puerta cerrada, donde el mundo, de modo más o menos virtual, entra de lleno a través del teléfono móvil, de la computadora y del ahora viejo aparato de TV que transmite una programación cada vez más transgresora.

Por esto, además de la enorme complejidad de las nuevas formas de cuidado o de acompañamiento de los adultos que deben repartirse, y diluirse, en las vías de experimentación abiertas a una niñez que elige horarios, actividades y futuros posibles, la actualidad puede mostrar el terrible panorama de lo que Hannah Arendt caracterizó, críticamente, como sociedad infantil: “…la autoridad que dice a cada niño qué tiene que hacer y qué no tiene que hacer está dentro del propio grupo infantil (…) [En esta sociedad] el adulto, como individuo, está inerme ante el niño y no establece contacto con él.”

Esta posible renuncia al cuidado por parte de los adultos, esconde una temeraria afirmación: ¡Que se cuiden ellos mismos…!