Tema del Mes

MARZO 2013

La adaptación en el Jardín del Infantes como rasgo de la experiencia educativa argentina

21 / 03 / 2013 - Por Nélida Pedroza

El Jardín de Infantes marca el comienzo del proceso de socialización secundaria, el momento en que la sociedad “recibe” a los niños de sus familias para educarlos en los valores y saberes impuestos por la sociedad. La “adaptación” al jardín de Infantes muestra las dificultades del mundo adulto de afrontar este proceso de “imposición” a los niños, de una cultura y unas prácticas que superan sus desarrollos espontáneos.

Los primeros jardines de infantes creados como parte del sistema de educación pública se difundieron durante la década de 1870, bajo los auspicios de Juana Manso, estrecha colaboradora de Domingo Faustino Sarmiento (entonces presidente de la Nación) en este proceso inicial. Sin embargo, este temprano comienzo del nivel preescolar sufrió diversos embates en las décadas siguientes, que retrasaron su difusión y generaron dudas, divergencias y contradicciones en torno a su sentido y a sus cometidos específicos, que perduran hasta la actualidad.

Quizás fue en la Ciudad de Buenos Aires, donde el impulso inicial logró sostenerse con mayor fuerza y allí, al llegar el año 1939, la profesora Marina Margarita Ravioli participó de la fundación de la Escuela de Profesorado de Jardín de Infantes “Sara C. de Eccleston” y del Jardín de Infancia Mitre –anexo. Al acto de inauguración concurrió el presidente Roberto M. Ortiz. El Jardín Mitre fue el primero de doble jornada. Estaba pensado en función de las madres trabajadoras: los niños desayunaban, almorzaban, descansaban acostados en reposeras a la hora de la siesta, merendaban antes de partir hacia sus casas y contaba con un micro propio, un pediatra y cuatro visitadoras sociales de manera permanente. La mayoría de los jardines tenían salas de cuatro y cinco años, pero este contaba con sala de tres. Aunque funcionaba como anexo al Profesorado y recibía todas “las novedades” de la pedagogía y la didáctica especializada para el nivel, los niños eran dejados por sus padres desde el primer día en manos de las docentes. Aunque lloraran, los padres y las madres partían hacia sus trabajos confiando en que las docentes sabían qué hacer y que pronto todo estaría bien.

En las décadas del 50 y el 60 los conocimientos de la Pediatría y la Psicología Infantil comenzaron a divulgarse con cierta intensidad a través de diarios y revistas, y en la televisión aparecieron programa destinados al cuidado de los niños pequeños. Pero en estos inicios de un nuevo clima de ideas que impactaban en el mundo educativo, durante el primer día de clase, nenes y nenas continuaban quedando a cargo de sus maestras jardineras. Las normas se respetaban y a ningún padre se le ocurría cuestionarlas.

Mientras tanto, la tenaz oposición al Jardín de Infantes entre figuras destacadas de la política y de la intelectualidad fue quedando en el pasado, mientras ganaba legitimidad científica el dispositivo de escolarización inicial. Esto se hizo más evidente cuando, hacia 1960, se creó la Organización Mundial para la Educación Preescolar y cuando éste impulso, al llegar al ámbito nacional, generó un acontecimiento como el de la realización, en la ciudad de Buenos Aires, de las Primeras Jornadas de Educación Preescolar, en 1967. Asimismo, Leyes y Decretos iban estableciendo la importancia de los jardines como un nivel necesario en la preparación de los pequeños para la alfabetización a lograr en la escuela primaria. La importancia adquirida por los jardines fue tal que comenzaron a funcionar en edificios propios, con mobiliario e instalaciones adaptadas a la edad de sus pequeños alumnos. Así, al avanzar la segunda mitad del siglo XX, la enseñanza de los infantes y la preparación de las maestras jardineras se desplegó bajo el concepto de la educación integral.

Sin embargo, a medida que el público infantil se ampliaba, empezaron a visibilizarse las dificultades de algunos niños para superar la primera separación del grupo familiar e ingresar a ese ámbito desconocido. Y así, cierto sector de padres, maestros y niños sintieron que la experiencia implicaba un alto costo emocional, tanto que hay quienes lo recuerdan como “escenas de desgarro”. Aún así, los equipos docentes siguieron confiando en su capacidad para atraer a los niños con juegos, canciones, todos “los abrazos necesarios” y sus recursos para distraerlos, en medio de ese trance emotivo: se iban a adaptar y se adaptaban.

De la confianza incondicional, a la búsqueda de mitigar las “escenas de desgarro". A mediados de la década del 70, un grupo de maestras jardineras del Jardín Mitre, ex alumnas del Profesorado de Jardín de Infantes “Sara C. de Eccleston” lideradas por la profesora Marina Margarita Ravioli, su Rectora, se propuso superar las “desgarradoras” situaciones del inicio de las clases. La nueva búsqueda reflejaba una nueva sensibilidad respecto del significado del pasaje, o de la “entrega” del niño por parte de la familia a una institución pública, y el resultado fue el de una modificación institucional fuertemente asociada al hecho de que las complejas experiencias de separación se daban tanto en los niños, como en las madres y que las docentes se consideraban implicadas emocionalmente.

El cambio se asumía sobre la base de que, tal como se había logrado en el período de difusión de la educación preescolar, se mantenía la confianza de las familias en el saber docente y que los padres y madres acompañarán a las maestras en la propuesta de cambio. Se postuló, como el eje de la tarea, el respeto por el niño y la comprensión del esfuerzo emocional que recaía en los infantes, aunque todo hubiera estado pensado y planificado de antemano para ellos.

En la puesta en marcha de lo que sus gestores vivieron como un cambio radical, previo al comienzo del ciclo escolar, los miembros del equipo de la escuela se reunieron con los padres y madres e informaron “que durante las primeras cinco semanas de clase la madre, el padre o algún familiar en relación directa con el niño estará presente en el jardín, que se hará un ingreso graduado en horas y en cantidad de niños, que el niño tiene toda su personalidad absorbida por la adaptación socioafectiva al medio, que el ingreso al Jardín es algo totalmente desconocido, que ninguna experiencia anterior le permite comprender la situación, lo que genera temor ya que no sabe qué esperan de él ni qué puede esperar él de los demás.”

Las actividades se iniciaban con los padres en las salas y en esa instancia, las maestras observaban las distintas modalidades de trato para luego replicarlas en aquellos nenes con más dificultades; luego se realizaba el reconocimiento de todas las instalaciones y más tarde, la permanencia de los mayores era fuera de las salas. De este modo se avanzaba, de a poco, hasta completar el horario de 8.30 a 16.15 (como es hasta hoy) con todos los niños integrados. Este procedimiento implicaba que presencia de los familiares fuera obligatoria. Las docentes evaluaban diaria y semanalmente la tarea, lo que les permitía planificar cambios para el año siguiente.

Sin duda que la implementación de esta propuesta innovadora y desafiante, que requería incluir a las familias en la vida diaria del jardín por casi dos meses, contó con la explícita confianza por parte de madres y padres al equipo institucional a quien también transferían ciertos saberes prácticos acerca de sus hijos: todo ello enriquecía a unas docentes que no cesaron de cuestionar lo que ellas habían venido haciendo en las últimas décadas y no se resignaban a conservar estructuras de enseñanza por el sólo hecho de que hubieran funcionado hasta entonces, o de creerlas satisfactorias en virtud del “así se hizo siempre’. Con la experiencia, el llamado “período de adaptación” se fue acortando hasta llegar a las dos semanas.

Esta experiencia del Jardín Mitre, rápidamente compartida con la comunidad docente y generalizada como pauta para regular el ingreso de los niños, cambió la matriz de relación familia-escuela en el nivel preescolar. Se trata de un acontecimiento educativo generó cierto tipo de rasgos propios con los que en la Argentina se entiende este momento preparatorio de la escolaridad.

No más “adaptación”, sino “inicio” y “construcción” de los alumnos y la institución. Después del advenimiento de la democracia, con la asunción de los Derechos del Niño en la Constitución Nacional de 1994, se consideró a los infantes como sujetos de derecho y cada jurisdicción fue redactando su diseño curricular, hasta llegar al nuevo siglo con ricas explicitaciones. En ese proceso de creciente atención al respeto por estos derechos, la noción misma de “adaptación” fue puesta en tela de juicio, de modo que el “Período de adaptación” al que nos referimos antes comenzó a ser designado como "Período de inicio", tal como se puede advertir, por ejemplo, en el Diseño Curricular para la Educación Inicial de la Provincia de Buenos Aires del año 2007. En dicho documento se establece que en el período de inicio “…los niños hacen su ingreso a la vida escolar y, a la vez, las familias hacen su presentación en el espacio escolar (…) [Para] muchos este momento coincide con su ingreso a un mundo social desconocido hasta entonces (…) [El] momento de la inscripción de los niños es el momento en que la institución se presenta, merece ser cuidado de modo especial (… ) [Las] familias depositarán confianza y la institución responsabilidad. En el período de inicio es la institución toda la que se prepara para recibir a los niños y sus familias, el espacio y las propuestas de actividad estarán al servicio de procesos de integración en los que no se espera que sea el niño el que deba ‘adaptarse’, sino que se trata de una construcción por ambas partes: Jardín y alumnos (...). Es necesario que las familias cuenten con toda la información acerca de la estadía de los niños en la sala. Para las familias ese tiempo implica ansiedad y el docente debe constituirse en un referente de confianza (...). Cuando un niño o niña ingresan en el Nivel Inicial no encuentran a su ‘segunda madre’ sino al primer agente público, que es su maestra/o.”

De este modo, a lo largo de más de tres décadas, la penetración de los padres al Jardín, como dispositivo ineludible en la entrada del niño a la vida escolar, muestra, en cierta medida, que la familia -más allá de su grado de confianza hacia los docentes- sólo delega el cuidado de sus hijos después de una fase que llega a ser pensada como de “de construcción compartida” de ese ámbito de formación.

Maestros, padres y niños: el difícil ejercicio de unos derechos y de una responsabilidad compartida. Ya en la primera década del siglo XXI, la tecnología se ha instalado en nuestras vidas, las escuelas van incorporando computadoras al servicio de los educandos, hay fuerte cambio en los vínculos entre adultos y menores, se extiende el uso del tuteo y los estudiantes se dirigen de igual a igual a sus maestros o profesores de la universidad, se amplía el concepto de familia y las hay monoparentales, ensambladas, del mismo género. Los adultos se “juvenilizan” como una manera de retrasar la vejez, expresión de “lo descartable” y los pequeños padecen el efecto de la “adultomorfización” haciéndose cargo de responsabilidades de los adultos, ya no desean ser “grandes”, se mimetizan con sus madres y sus padres y “son grandes”. Y se comienza a observar que el niño pequeño, ciudadano con derechos, alumno en el período de inicio de su vida escolar, va constituyéndose en un pequeño demandante, a quien sus padres conceden “la libertad de elegir y decidir” actos, hechos, acciones que aún no son de su competencia cognitiva ni emocional.

Se ha encendido una alerta roja en algunos padres y madres, en algunos jardines de infantes públicos y privados donde los infantes tienen actitudes provocadoras y desafiantes, que no les permiten un desarrollo armónico de su subjetividad. Muchos pequeños llegan al jardín "arrastrados" por sus padres a medio vestir porque "no pueden con ellos", pidiendo a las autoridades de la escuela que los abriguen o les pongan las zapatillas. “No quiero venir al Jardín porque todo lo que enseñan ya lo sé.” Llegan a clase sin el guardapolvo "porque venimos del shopping". ¿Hay un retiro de la autoridad de los adultos?

Por momentos pareciera que todo vale, y los adultos se resisten a cumplir con la ley, parecen proclives a transgredirla, y las sanciones no se cumplen, todo es discutible. Sin dudas, ya no se aceptan las versiones de un orden con resabios de autoritarismo, pero aún no hay aún un orden nuevo en las instituciones escolares, y a veces allí la violencia entre los niños y los adultos llega a enfrentamientos físicos que asombran. Los fundamentos del quehacer en el Nivel Inicial goza de buen nivel académico pero la actividad diaria muchas veces se ve alterada por lo expuesto.

Terminada la primera década del 2000 y a casi 150 años de la creación del primer jardín de infantes argentino sería útil observar a nuestros infantes y la rutina del “período de inicio”. Quizás sea la hora de interrogarse sobre los avances e innovaciones acaecidas hace cuatro décadas y nuevamente alejarse de la cómoda creencia de que se trata de formas de organización de la enseñanza apropiadas para los problemas y las posiblidades de hoy, “porque así se viene haciendo”, o porque “funciona”. ¿Los pequeños “vienen” más despiertos, más “listos” -como diría Ángel Riviere– o los vemos así? Los avances de la Neurociencia van dando algunas explicaciones para las actividades que los nacidos y criados con la tecnología despliegan con naturalidad y destreza para asombro de muchos docentes y familiares. ¿Esto los pone en un lugar de “poder y saber” que puede confundir a los grandes dejando solos a los chicos? ¿Todos estos infantes necesitan transitar el Período de Inicio al modo como fue hasta hoy? ¿Y habida cuenta de que cada vez son más las mujeres que trabajan fuera de sus casas y que las reglamentaciones vigentes advierten sobre la necesidad de acompañar a cada familia según sus posibilidades, tal vez… “el período de inicio” no merece una nueva mirada a casi cuarenta años de su creación? ¿Se trataría de conservar la situación de adaptación tradicional para aquellos temerosos, con pocas experiencias fuera de sus hogares, cambiar rutinas de horarios y actividades tan “naturalizadas” y de incluir con una matriz pedagógica diferente a esos infantes que llegan deseosos de quedarse en la escuela desde el primer día?

Tal vez el mejor modo de representar a los niños, esos nuevos sujetos de derecho, sea el de exigir la creación de más salas en todo el país para albergar todas las edades que el nivel atiende, haciendo cumplir la prioridad de la inclusión ya que lo contrario implica una pérdida irreparable. Porque "se es niño una sola vez en la vida, luego se es grande para siempre".